La dimensión pública de Sarmiento y sus facetas
En este artículo de Microscopía analizaremos algunas de las facetas de la destacada vida pública de Domingo Faustino Sarmiento.
Sarmiento y la literatura
El Facundo (1845) es su obra máxima.
Muchos especialistas lo consideran entre los textos fundacionales de la cultura argentina.
En el Facundo, Sarmiento enfrenta la civilización y la barbarie.
David Viñas indica, al respecto, que “toda sociedad que necesita organizarse debe reposar sobre una metáfora”. El mérito de Sarmiento fue, precisamente, haber construido una de las más poderosas formas de representar el enigma de la vida argentina en el siglo XIX.
El Facundo permite diferentes interpretaciones.
La pregunta de los especialistas redunda en saber si el Facundo puede ser catalogado como un clásico del pensamiento político, o más bien se trata de un clásico de la literatura.
Uno de sus primeros lectores, Valentín Alsina, escribió a Sarmiento: “le diré que en su libro, que tantas y tan admirables cosas tiene, me parece entrever un defecto general -el de la exageración-: creo que tiene mucha poesía, si no en las ideas, al menos en los modos de locución. Usted no se propone escribir un romance, ni una epopeya, sino una verdadera historia social”.
Ricardo Piglia opina que el Facundo “debe leerse a contraluz de la historia ‘verdadera’ y como su pesadilla”. El miedo es uno de los componentes centrales que recorren la obra.
Para Sarmiento, el miedo es la sustancia que anida en el carácter argentino y lo moldea: “Si no es la proximidad del salvaje lo que inquieta al hombre de campo, es el temor de un tigre que lo acecha, de una víbora que puede pisar; esta inseguridad de la vida, que es habitual y permanente en las campañas, imprime en el carácter argentino cierta resignación estoica para la muerte violenta.”
En su introducción, Sarmiento escribió: “Sombra terrible de Facundo, voy a evocarte, para que, sacudiendo el ensangrentado polvo que cubre tus cenizas, te levantes a explicarnos la vida secreta y las convulsiones internas que desgarran las entrañas de un noble pueblo. Tú posees el secreto: ¡revélanoslo!”.
A lo largo de la obra, Sarmiento construye un frente a frente dialéctico entre barbarie y civilización. Este enfrentamiento puede ser leído, retomando el concepto acuñado por Oscar Terán, como una “cultura de fricción”. A través de figuras modélicas (la ciudad y el desierto) Sarmiento despliega formas culturales antagónicas: la americana y la europea. En la primera las expresiones culturales estaban desprovistas de reglas, eran irregulares y dispersaban las energías. El gaucho y el indio eran sus principales activos y el desierto su hábitat natural. La segunda se inscribía en los principios civilizados, era la ciudad con sus escuelas, la ley y sus comercios, el mercado interno con sus reglas, el ferrocarril, los ríos navegables y la industria. La ciudad ofrece refugio y orden; la campaña anarquía y peligro. El hombre de campo vive sometido a sus inclemencias:
Las villas del interior, dice, despiertan “compasión y vergüenza (…) niños sucios y cubiertos de harapos, viven con una jauría de perros; hombres tendidos por el suelo, en la más completa inacción”. Y se pregunta: “¿Dónde colocar la escuela para que asistan a recibir lecciones, los niños diseminados a diez leguas de distancia, en todas direcciones?”.
La ciudad, por el contrario, es el centro gravitacional de la civilización. Allí están los talleres de artes, las tiendas de comercio, las escuelas y los colegios, los juzgados y todo lo que caracteriza a un pueblo culto. Sarmiento exalta el grado de urbanidad de las comunidades alemanas y escocesas que vivían en el sur de la ciudad de Buenos Aires: “las casitas son pintadas; el frente de la casa siempre aseado […] el amueblado sencillo, pero completo […] y los habitantes, en un movimiento y acción continuos.”. Su grado de civilidad es tan grande que si bien “han sufrido de la guerra […] jamás han tomado parte, y ningún gaucho alemán ha abandonado su trabajo, su lechería o su fábrica de quesos, para ir a corretear por la pampa.”
Sarmiento y la educación popular
En 1849 Sarmiento pública Educación Popular, un material que puede ser leído de manera independiente pero también como complemento del Informe sobre Educación Común presentado al Consejo Universitario de Chile.
Se trata de un texto elaborado para el gobierno de Chile pero pensando en su implementación, cuando los tiempos políticos lo dispusieran, en Argentina.
En ese texto, Sarmiento compila sus observaciones realizadas en Europa y Estados Unidos: las sistematiza. Los 8 capítulos combinan diferentes materiales y registros de escritura: notas de campo”, crónicas, entrevistas y sentencias, fuentes primarias y planos. Se trata de un texto programático que -según Tedesco y Zacarías[1]- convierte “un relato de viaje (…) en una de las obras pedagógicas más importantes de la historia argentina”.
El índice recorre todo el espinel de las tareas que comprende la empresa de escolarización moderna: desde la creación de un sistema de rentas para sostener la escuela hasta la construcción de edificios escolares; desde la elaboración de leyes específicas que regulen la vida escolar hasta la formación de maestros idóneos y la creación de bibliotecas. Se trata, en ese sentido, de una obra integral que busca configurar un sistema pedagógico en el sentido estricto de la palabra[2].
En cuanto al sistema más apropiado para organizar la educación popular en Argentina, Sarmiento se debatía entre dos grandes referencias: el modelo prusiano y el norteamericano. En 1806, el ministro Humboldt le había confiado la organización de las escuelas a las autoridades estatales locales prusianas, centralizando la prestación del servicio educativo. Este modelo garantizaba la implementación de ciertos niveles de cohesión curricular sobre el conjunto de las escuelas.
Esta experiencia fue imitada por otras naciones europeas, en buena medida, porque a través de esa modalidad se habían alcanzado los índices de escolarización más altos del continente.
Relata Sarmiento: “Después de varias excursiones en Italia, extrañas al asunto del que por ahora me ocupo, me dirigí a Prusia, el país como es sabido, más afamado por la organización oficial de la instrucción pública.”
Allí fue recibido por el Ministro del Rey Eichhorn, quien le facilitó el ingreso a las escuelas. De aquellas visitas, Sarmiento concluyó que “en los países donde el sistema prusiano de educación ha estado en fuerza por 20 o 30 años, hay palpablemente una actividad mental más grande, mayor capacidad de mejora en las más ínfimas clases del pueblo, que no solamente sabe más, sino que es más capaz de aprender.”
El sistema educativo norteamericano, por el contrario, ofrecía un perfil esencialmente descentralizado, donde la sociedad era la principal responsable de impulsar y sostener las instituciones educativas.
Señala: “Como he dicho antes, la instrucción pública en Massachusetts, es de una antigüedad tan remota como la sociedad misma, y los hábitos de propio gobierno de cada población, ciudad o villa en el estado más democrático de los que forman la unión, estorbaba que hubiese un sistema general, o cuando menos vigilancia o inspección inteligente y ordenada”.
La ejemplaridad que se desprende de esta cita es doble: por un lado, porque indica que educación y sociedad nacen juntas, como si fuesen elementos intrínsecos; por el otro, porque cualquier modelo centralizado de gobierno representaba un estorbo para el funcionamiento democrático del sistema de enseñanza.
En ese modelo pedagógico la escuela ganaba autonomía, haciendo de cada institución un verdadero laboratorio de experimentación republicana. Los maestros gozaban de libertad para desarrollar métodos novedosos y técnicas de enseñanza singulares. Los inspectores tenían la misión de visitar las escuelas con el principal propósito de registrar aquellas experiencias y difundirlas en el Estado.
Sarmiento se interesó en este modelo, porque entrevió allí dinámicas sociales que deseaba ver funcionando en el cono sur. Aunque tenía presente que en América era el Estado, sino el principal interesado, al menos el responsable último de que aquellas fuerzas creadoras lograran desenvolverse. Paradojas de un liberalismo que discursivamente apelaba al libre desenvolvimiento de la sociedad pero en la práctica desplegaba todos los recursos estatales para implementar el programa de reformas anhelado. El modelo educativo argentino estará, desde entonces, atravesado por esa tensión constitutiva.
Para el “Cuyano alborotador”, la responsabilidad principal del Estado como garante de la educación no significaba el desentendimiento de la sociedad, sino una redistribución de los antiguos roles expresado en una triple interpelación del padre de familia, como contribuyente, como vecino y como patriota.
Sarmiento reasigna las potestades del Estado y la sociedad y distribuye funciones entre unos y otros; le confiere al padre de familia responsabilidades en el sostenimiento (en su calidad de contribuyente), el fomento (en su calidad de vecino) y la defensa de la instrucción primaria (en su condición de patriota).
Expresa: “El padre de familia está ligado a una localidad especial; allí están sus hijos, esto es, los que van a recibir inmediatamente la aplicación de la contribución que paga para sostener la instrucción pública; (…)El gobierno, la ley o la sociedad no pueden imponer sino un mínimum de donde no ha de bajar para todos, pero jamás un máximum de donde no pueda pasar, resulta que la instrucción pública, aunque gratuita y costeada por el Estado, tiene un alto carácter de municipal, o de local, por cuanto el contribuyente tiene a más de la obligación de proveer a la educación pública, según la parte de la fortuna nacional que está en sus manos, el derecho de extender la instrucción que ha de beneficiar a sus hijos, vecinos, ciudad o provincia particular, según su patriotismo, y según la importancia que individualmente o colectivamente con los demás miembros de una localidad da a la instrucción de sus hijos y de los de sus vecinos.”
[1]http://unipe.edu.ar/wp-content/uploads/2011/11/Eduacacion-Popular-de-Domingo-F.-Sarmiento1.pdf
[2]Op. cit